ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΚΑΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑ

Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ καὶ δυσλεξία

Ἡ σχέση Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν καὶ δυσλεξίας, ὡς πτυχὴ τῆς σχέσης Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν καὶ ἀναδόμησης τοῦ ἀνθρωπίνου ἐγκεφάλου, ἀποτελεῖ ἕνα ἀπὸ τὰ πλέον ἐνδιαφέροντα ζητήματα ποὺ ἔχουν ἐγερθεῖ τὰ τελευταῖα χρόνια στοὺς κόλπους, τῶν θεωρητικῶν κυρίως, τῆς ἐπιστημονικῆς κοινότητας. Ἐρωτήματα ὅπως: «Ἐπιδροῦν πράγματι θετικὰ τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ στὸν ἀνθρώπινο ἐγκέφαλο καὶ δὴ τὸν δυσλεκτικό;». «Εἶναι, ἆραγε, πιθανὸ νὰ  βελτιώνουν τὴν λειτουργικότητα τοῦ δυσλεκτικοῦ ἐγκεφάλου;». «Μήπως ἡ σύγχρονη ἄποψη ποὺ κερδίζει ὅλο καὶ περισσότερο ἔδαφος ὅτι τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ ἐγκρύπτουν δυνατότητες ἐπαναπρογραμματισμοῦ τοῦ δυσλεκτικοῦ ἐγκεφάλου, βασίζεται σὲ ἀτεκμηρίωτους ἰσχυρισμούς;». «Γιατί μερίδα φιλολόγων ὑποστηρίζει ὅτι ἡ Ἀρχαία Ἑλληνικὴ Γλῶσσα ἀποτελεῖ ἀληθινὸ θησαυρὸ γιὰ τοὺς μαθητές, ἰδίως δὲ τοὺς δυσλεκτικούς;» «Ὑπάρχουν σχετικὲς ἔρευνες ποὺ νὰ στοιχειοθετοῦν ὡς βάσιμες τὶς ὑποψίες περὶ εὐεργετικῆς ἐπίδρασης τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν στὸν ἀνθρώπινο ἐγκέφαλο;».

Σύγχρονες ἔρευνες Ἑλλήνων μελετητῶν

Πῶς  ἀνέκυψε τὸ θέμα τῆς εὐεργετικῆς ἐπίδρασης τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν στὸν ἀνθρώπινο ἐγκέφαλο; Αὐθαίρετα ἢ ὡς καρπὸς τεκμηριωμένων ἐπιστημονικῶν μελετῶν; Γιὰ νὰ ἀπαντήσουμε στὰ παραπάνω ἐρωτήματα θὰ πρέπει κατ’ ἀρχὰς νὰ δοῦμε τὶς μέχρι σήμερα σχετικὲς μελέτες. Τρεῖς ἐρευνητικὲς καὶ μία βιβλιογραφικὴ ἀποτελοῦν τὶς τέσσερις σύγχρονες μελέτες Ἑλλήνων ἐρευνητῶν τὶς ὁποῖες παραθέτουμε μὲ χρονικὴ σειρὰ ἐκπόνησής τους:

1.                 Τοῦ Ψυχιάτρου-Ψυχοθεραπευτῆ, Ἰωάννου Τσέγκου, καὶ τῶν Ψυχολόγων συνεργατῶν του, Θαλῆ Παπαδάκη καὶ Δήμητρας Βεκιάρη, μὲ τίτλο  “Ἡ Ἐκμάθηση τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν ὡς Εὐοδωτικὸς Παράγων στὴν Ψυχοεκπαιδευτικὴ Ἐξέλιξη τοῦ Παιδιοῦ” (Πιλοτική, μὴ Παρεμβατικὴ  Ἔρευνα Πεδίου).(Δημοσίευση 2005).

2.                 Τῆς Φιλολόγου Εἰρήνης Μαυροπούλου μὲ τίτλο «Ἡ ἐπίδραση γνώσης τῆς Ἀρχαίας Ἑλληνικῆς Γλώσσης στὴν ψυχοδιανοητικὴ ἀνάπτυξη τῶν παιδιῶν τῆς Α΄βάθμιας Ἐκπαίδευσης». (Δημοσίευση 2012).

3.                 Τῆς Ψυχολόγου Ἄννας Γραβάνη στὰ Ἀγγλικὰ μὲ ἑλληνικὸ τίτλο «Ὑπάρχουν ὀφέλη ἀπὸ τὴν ἐκμάθηση Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν γιὰ τοὺς ὁμιλητὲς τῆς σύγχρονης/νέας Ἑλληνικῆς Γλώσσας;». (Δημοσίευση 2014).

4.                 Τῆς Φιλολόγου-Ἱστορικοῦ-Εἰδικῆς Παιδαγωγοῦ Ἀγγελικῆς Στάθη μὲ τίτλο «Δυσλεξία: ἡ πρόκληση τῆς διαχρονικῆς ἑλληνικῆς ‘εὐλεξίας’». (Ἐκπόνηση 2019).

Στὶς ἑπόμενες γραμμὲς δίνουμε σχετικὲς πληροφορίες γιὰ τὶς παραπάνω ἔρευνες.

 1.                 Ἡ ἔρευνα τῶν Τσέγκου, Παπαδάκη καὶ Βεκιάρη πραγματοποιήθηκε στὰ πλαίσια τοῦ Ἀνοικτοῦ Ψυχοθεραπευτικοῦ Κέντρου καὶ τοῦ  Ἰνστιτούτου Διαγνωστικῆς Ψυχολογίας. Στὴν ἔρευνα συμμετεῖχαν 48 παιδιὰ ἡλικίας 6-9 ἐτῶν καὶ ἀκολουθήθηκε ἡ μέθοδος «Διαλεχθῶμεν Ἑλληνικῶς» τῆς Φιλολόγου Εἰρήνης Μαυροπούλου, ἡ ὁποία δίνει ἔμφαση στὴν διαχρονία τῆς Ἀρχαίας Ἑλληνικῆς Γλώσσας, στὴν ἐτυμολογικὴ σχέση Ἀρχαίας καὶ Νέας Ἑλληνικῆς, καθὼς καὶ στὴν κατανόηση τῆς ἱστορικῆς ὀρθογραφίας, δηλαδὴ στὴν σύνδεση γραμματικῶν τύπων Ἀρχαίας καὶ Νέας Ἑλληνικῆς. Σύμφωνα μὲ τὰ ἀποτελέσματα, οἱ μαθητὲς ποὺ διδάχθηκαν πολυτονικὸ ἐμφάνισαν αἰσθητὴ ἄνοδο στὸν λεκτικὸ νοητικὸ δείκτη τοῦ WISC-ΙΙΙ, στὴν ἐννοιολογικὴ-λογικὴ σκέψη καὶ τὶς ὀπτικο-αντιληπτικὲς ἱκανότητες, σὲ σχέση μὲ τοὺς μαθητὲς ποὺ διδάχθηκαν μονοτονικό.

2. Ἡ ἔρευνα τῆς Εἰρήνης Μαυροπούλου πραγματοποιήθηκε στὰ πλαίσια τῆς διδακτορικῆς της διατριβῆς στὸ Παιδαγωγικὸ Τμῆμα Δημοτικῆς Ἐκπαίδευσης τοῦ Ἐθνικοῦ καὶ Καποδιστριακοῦ Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν σὲ πραγματικὲς σχολικὲς συνθῆκες κατὰ τὸ σχολικὸ ἔτος 2009-10 καὶ ἔλαβαν μέρος σ’ αὐτὴν συνολικὰ 207 μαθητὲς τῆς ΣΤ΄ Δημοτικοῦ. Τὰ πορίσματα τῆς ἔρευνας κατέδειξαν ὅτι οἱ μαθητὲς ποὺ διδάχθηκαν Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ ὑπερεῖχαν σημαντικὰ στὴν ὀρθογραφία, τὴν γραμματική, τὴν σύνταξη, τὴν στίξη, τὴν παραγωγὴ λόγου, τὸ λεξιλόγιο, τὴν κατανόηση, τὴν ἐτυμολογία, τὴν ὁλοκλήρωση προτάσεων, τὸν σωστὸ τονισμό, τὴν ἠθικὴ ὡρίμανση.

 3. Ἡ ἔρευνα τῆς Ἄννας Γραβάνη πραγματοποιήθηκε στὰ πλαίσια πτυχιακῆς ἐργασίας μεταπτυχιακοῦ προγράμματος τοῦ Τμήματος Ψυχολογίας στὸ Πανεπιστήμιο τοῦ Dundee καὶ ἐγκρίθηκε ἀπὸ τὴν ἐπιτροπὴ δεοντολογίας τοῦ Πανεπιστημίου. Σκοπὸς τῆς ἔρευνας ἦταν ἡ διερεύνηση τῆς ἐπίδρασης τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν στὶς ἐπιδόσεις τῶν παιδιῶν σὲ λεκτικοὺς καὶ μὴ λεκτικοὺς τομεῖς. Ἠ ἔρευνα διήρκησε δύο τουλάχιστον ἔτη, πραγματοποιήθηκε σὲ αἴθουσες διδασκαλίας καὶ ἔλαβαν μέρος σ’ αὐτὴν 46 μαθητὲς ἡλικίας 8-11 ἐτῶν μὲ μητρικὴ τὴν Ἑλληνικὴ Γλῶσσα. Ἡ ἔρευνα προέβλεπε λεκτικὰ καὶ μὴ λεκτικὰ τέστ (ἀσκήσεις ὀρθογραφίας, ἕνα priming task καὶ τὸ μὴ λεκτικὸ IQ test, Raven’s Μatrices). Τὰ ἀποτελέσματα τῆς μελέτης ἦταν σημαντικὰ ὑπὲρ τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν στὴν γλωσσικὴ ἐνημερότητα, τὴν ὀρθογραφία, τοὺς ὁρισμοὺς ἐννοιῶν καὶ λέξεων, τὴν γλωσσικὴ ἀκρίβεια, τὸν λεξιλογικὸ πλοῦτο, τὴν ἔκφραση, τὴν διαμόρφωση σύνθετων γλωσσικῶν τύπων, τὴν ὀπτικὴ καὶ ἀκουστικὴ ἀναγνώριση τῶν λέξεων, τὴν φωνολογικὴ ἐπεξεργασία καὶ τὴν σημασιολογικὴ κατανόηση.

    Ἀποτιμώντας καὶ τὶς τρεῖς μελέτες ἐρευνητικοῦ χαρακτῆρα τῶν Ἰ. Τσέγκου καὶ συνεργατῶν, Εἰρ. Μαυροπούλου καὶ  Ἄ. Γραβάνη, θὰ λέγαμε πώς, ἂν τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ διαθέτουν ὄντως αὐτὰ τὰ ἐσωτερικὰ χαρακτηριστικὰ ποὺ ἐνεργοποιοῦν καὶ ὀργανώνουν τὸν ἀνθρώπινο ἐγκέφαλο, τότε εἶναι πιθανὸν νὰ ἐπαναπρογραμματίζουν γιὰ τὸν ἴδιο λόγο καὶ τὸν δυσλεκτικὸ ἐγκέφαλο, λειτουργώντας ὡς ἱσχυρὸ μέσο ἐκπαιδευτικῆς παρέμβασης.

4. Ἡ μελέτη τῆς Ἀγγελικῆς Στάθη εἶναι βιβλιογραφικοῦ χαρακτῆρα καὶ ἐκπονήθηκε τὸ 2019 ὡς μεταπτυχιακὴ ἐργασία στὰ πλαίσια τοῦ μεταπτυχιακοῦ προγράμματος «Εἰδικὴ Ἀγωγὴ καὶ Ἐκπαίδευση» τοῦ Πανεπιστημίου Λευκωσίας (University of Nicosia). Ἡ μελέτη συγκεντρώνει σχετικὴ βιβλιογραφία καὶ ἔρευνες, οἱ ὁποῖες στοιχειοθετοῦν τὴν ὑπόθεση ἐργασίας ὅτι τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ ἐγκρύπτουν τὸ «κλειδὶ» τοῦ ἐπαναπρογραμματισμοῦ τοῦ δυσλεκτικοῦ ἐγκεφάλου. Συσχετίζει τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ μὲ τὴν συνοπτικότητα, τὸν ἐσωτερικὸ μαθηματικὸ ρυθμό τους καὶ τὴν λογικὴ δομή τους (ρυθμὸ καὶ δομὴ ἀπολύτως συμβατὰ μὲ τὸν δυσλεκτικὸ ἐγκέφαλο) καὶ ὑπογραμμίζει τὴν σημασία τῆς εἰσαγωγῆς τῶν φωνηέντων στὸ ἑλληνικὸ ἀλφάβητο ὡς παράγοντα μεταβολῆς τῶν δυνατοτήτων τοῦ ἀνθρωπίνου ἐγκεφάλου. Οὐσιαστικὰ ἡ μελέτη ἀποτελεῖ μία θεωρητικὴ βάση γιὰ μελλοντικὲς ἐμπειρικὲς ἔρευνες διεπιστημονικοῦ χαρακτῆρα.     

Σύγχρονες ἔρευνες ξένων μελετητῶν

Παρόμοιες ἔρευνες μὲ κοινὰ ἀποτελέσματα ἔχουν διεξαχθεῖ καὶ στὸ ἐξωτερικό. Παραθέτουμε δειγματοληπτικὰ τὶς παρακάτω μὲ χρονικὴ σειρὰ ἐκπόνησής τους:

1.                       Διεπιστημονικὴ ὁμάδα ἀποτελούμενη ἀπὸ γιατρούς, βιολόγους, νευρο-βιολόγους, ψυχολόγους, νευρο-ψυχολόγους, γλωσσολόγους, νευρο-γλωσσολόγους, φιλολόγους καὶ κοινωνιολόγους ἔθεσε τὸ ἐπιστημονικὸ ὑπόβαθρο σχετικὰ μὲ τὴν ἐπίδραση τῆς ἀλφαβητικῆς γραφῆς καὶ τῆς ὀρθογραφίας  στὸν ἀνθρώπινο ἐγκέφαλο καὶ τὸν ψυχικὸ καὶ γνωστικὸ κόσμο τοῦ ἀτόμου. Οἱ μελέτες δημοσιεύτηκαν στὸν συλλογικὸ τόμο μὲ τίτλο “The Alphabet and the Brain” τὸ 1988  μὲ ἐπιμελητὲς ἔκδοσης τούς: Derrick de Kerckhove (καθηγητὴ στὸν χῶρο τῶν ἀνθρωπιστικῶν σπουδῶν στὸ πανεπιστήμιο τοῦ Toronto) καὶ Charles J. Lumsden (γιατρὸ-βιολόγο στὸ πανεπιστήμιο τοῦ Toronto). Ὁ τόμος καταδεικνύει τὴν σχέση τοῦ φωνηεντικοῦ-πλήρους ἀλφαβήτου (ἑλληνικοῦ) καὶ τοῦ τύπου τῆς ὀρθογραφίας μὲ τὴν ἱκανότητα τοῦ ἐγκεφάλου νὰ συντάσσει λόγο. Ἐν τούτοις γιὰ λόγους ἀπόλυτης ἐπιστημονικῆς ἐγκυρότητας καὶ ἀξιοπιστίας, οἱ ἐπιμελητὲς σημειώνουν πὼς ὁ τόμος δὲν ὁδηγεῖ σὲ ὁριστικὰ συμπεράσματα, ἀλλὰ ἀποτελεῖ ἕνα πρῶτο βῆμα πρὸς τὴν κατεύθυνση τῆς μελέτης τῆς διασύνδεσης τοῦ τύπου τῆς γραφῆς μὲ τὶς ἐγκεφαλικὲς λειτουργίες. Σήμερα, σύγχρονες ἀπεικονιστικὲς μέθοδοι τοῦ ἐγκεφάλου μέσω λειτουργικοῦ μαγνητικοῦ τομογράφου, μποροῦν νὰ διαψεύσουν ἢ νὰ ἐπιβεβαιώσουν ἀντικειμενικὰ τὰ παραπάνω δεδομένα.

2.                       Ἡ Dyslexia Scotland, βρετανικὸ κέντρο ὑποστήριξης ἀτόμων μὲ δυσλεξία, δραστηριοποιεῖται ἔντονα τόσο μὲ ἔμπρακτη ὑποστήριξη ψυχολογικοῦ ἢ παρεμβατικοῦ χαρακτῆρα ὅσο καὶ μὲ δημοσιεύσεις, οἱ ὁποῖες βασίζονται στὴν ἐμπειρική της γνώση. Ἡ δημοσίευση τῆς Moira Thomson σὲ σειρὰ τῆς Dyslexia Scotland μὲ τίτλο “Supporting Dyslexic Pupils in the Secondary Curriculum”, πραγματεύεται τὸν εὐεργετικὸ ρόλο τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν, ἀλλὰ καὶ τῶν Λατινικῶν, ὡς κλασικῶν Γλωσσῶν, σὲ μαθητὲς Δευτεροβάθμιας Ἐκπαίδευσης μὲ δυσλεξία καὶ συγκεκριμένα στοὺς τομεῖς Ἀνάγνωση-Γραφὴ-Ἀντιγραφή, Γραμματικὴ-Σύνταξη, Λεξιλόγιο, Μετάφραση καὶ Ἑρμηνεία. Ἡ δημοσίευση, ἐκτὸς ἀπὸ τὴν διαπίστωση καὶ τὴν θεωρητικὴ τοποθέτηση, προτείνει ἐπίσης συγκεκριμένες στρατηγικὲς παρέμβασης.

3.                       Σύμφωνα μὲ τὸ πρόγραμμα “The Iris Project-Greek in schools”, ἐφαρμόστηκε μὲ μεγάλη ἐπιτυχία τὸ ἔτος 2010-11 ἡ διδασκαλία Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν σὲ Δημοτικὰ Σχολεῖα τῆς Ἀνατολικῆς Ὀξφόρδης.  Ἡ Sue Widgery, διευθύντρια σχολείου τῆς περιοχῆς Cowley, ἐξέφρασε τὴν πεποίθησή της ὅτι ἡ Ἀρχαία Ἑλληνικὴ Γλῶσσα «προάγει τὸ παιδὶ στὴν ἀντίληψη τῆς δικῆς του Γλώσσας καὶ προκαλεῖ συνάψεις μεταξὺ διαφορετικῶν Γλωσσῶν καὶ τὰ παιδιὰ τὸ διασκεδάζουν».

4.                       Τὰ ἱδρυτικὰ μέλη τῆς Ἑταιρείας “Friends of Classics”, Dr Peter Jones καὶ Jeannie Cohen, διεξήγαγαν μεγάλη ἔρευνα στὴν Ἀγγλία γιὰ τὴν ἐπίδραση τῶν Λατινικῶν ἢ τῶν Ἑλληνικῶν στὴν ζωὴ τῶν ἐνηλίκων, πολλὰ χρόνια μετὰ τὸ πέρας τῆς σχολικῆς διδασκαλίας. Στὴν ἔρευνα συμμετεῖχαν 2.182 ἄτομα ποὺ εἶχαν διδαχθεῖ στὸ σχολεῖο (ὄχι πέραν τῆς Δευτεροβάθμιας Ἐκπαίδευσης, δηλαδὴ ἕως 16 ἐτῶν) κάποιο μάθημα κλασικῆς παιδείας (Λατινικά, Ἑλληνικά, Ἀρχαία Ἱστορία). Δεδομένου ὅτι τὰ 2/3 τῶν ἐρωτηθέντων ἦταν ἄνω τῶν 50 ἐτῶν, ἡ τελευταία ἐπαφὴ μὲ τὶς κλασικὲς σπουδὲς ἦταν 35 χρόνια πρὶν τὴν διεξαγωγὴ τῆς ἔρευνας. Σύμφωνα μὲ τὰ ἀποτελέσματα, ποὺ δημοσιεύθηκαν τὸ 2011, σὲ πεντάβαθμη κλίματα (ἄχρηστο, σχεδὸν ἄχρηστο, ΟK, ἀρκετὰ ὠφέλιμο, πολὺ ὠφέλιμο) αὐτοὶ ποὺ ἀπάντησαν ὠφέλιμο ἢ ἀρκετὰ ὠφέλιμο γιὰ τὴν ποιότητα τῆς μετέπειτα ζωῆς τους ἦταν τὸ 77% τοῦ δείγματος. Ὑψηλὸ ἦταν ἐπίσης τὸ ποσοστὸ ὅσων ἀπάντησαν ὅτι ὠφελήθηκαν στὴν ἐπαγγελματική τους ζωὴ ἀπὸ τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ στὴν καλύτερη κατανόηση καὶ χρήση τῆς Ἀγγλικῆς Γλώσσας καὶ ἄλλων Γλωσσῶν, τὴν λεκτικὴ ἱκανότητα καὶ ἀκρίβεια, τὴν σαφήνεια κατὰ τὴν ἐπικοινωνία, καθὼς καὶ τὴν κατανόηση τῶν ἰδεολογικῶν, πολιτικῶν καὶ πολιτιστικῶν θεμελίων τοῦ δυτικοῦ κόσμου.

5.                        Ἔρευνα τῶν ἐτῶν 1997-98 τοῦ Cambridge ἀπὸ τὸ μόνιμο ἐρευνητικὸ Κέντρο Κλασικῶν Γλωσσῶν, Cambridge School Classics Project (CSCP), κατέδειξε ὅτι οἱ κλασικὲς σπουδὲς βελτίωσαν τὴν παραγωγὴ γραπτοῦ καὶ προφορικοῦ λόγου, τὴν πιὸ σύνθετη, δηλαδή, γλωσσικὴ λειτουργία, τὴν ἀναγνωστικὴ δεξιότητα καὶ τὴν συμμετοχικότητα τῶν μαθητῶν, ἀκόμα καὶ ἐκείνων μὲ μαθησιακὲς δυσκολίες.

6.                       Ἡ Alice K. DeVane στὸ ἄρθρο της “Efficacy of Latin Studies in the Information Age”, συνοψίζει τὶς ἔρευνες μιᾶς τουλάχιστον δεκαετίας στὴν Ἀμερικὴ γιὰ τὴν ἐπίδραση τῶν κλασικῶν σπουδῶν στὴν ἐκμάθηση τῆς μητρικῆς Γλώσσας, τὴν ἐκμάθηση ξένων Γλωσσῶν καὶ τὴν ἀνάπτυξη τῆς κριτικῆς σκέψης. Σύμφωνα μὲ τὴν ἔρευνα, ἡ ἐκμάθηση τῶν κλασικῶν Γλωσσῶν (Λατινικῶν-Ἑλληνικῶν) ὠφέλησε πολὺ περισσότερο ἀπὸ τὴν ἐκμάθηση ὁποιασδήποτε ἄλλης ξένης Γλώσσας.

7.                       Ἐκείνη ὅμως ἡ μελέτη ποὺ καθιέρωσε τὴν σχέση Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν καὶ δυσλεξίας, θεμελιώνοντας ὡς βάσιμη τὴν ὑποψία ὅτι τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ ἐγκρύπτουν δυνατότητες ἐπαναπρογραμματισμοῦ τοῦ ἀνθρωπίνου ἐγκεφάλου, εἶναι ἡ «μελέτη περίπτωσης» τῆς Αὐστραλῆς Πανεπιστημιακοῦ Cate Chanock, τὴν ὁποία δημοσίευσε  στὸ ἐπιστημονικὸ περιοδικὸ Literacy μὲ τίτλο “Help for a dyslexic learner from an unlikely source: the study of Ancient Greek” τὸ 2006. Στὸ ἄρθρο της ἡ Chanock πραγματεύεται τὴν περίπτωση ἑνὸς δυσλεκτικοῦ ἐνήλικα μαθητῆ της μὲ μητρικὴ τὴν Ἀγγλική, τοῦ Keith,  ὁ ὁποῖος μετὰ ἀπὸ ὀλιγόμηνη ἐκμάθηση Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν κατάφερε νὰ βελτιώσει τὶς δεξιότητες τῆς ἀνάγνωσης, τῆς κατανόησης, τῆς γραφῆς, τῆς χρήσης τοῦ λόγου στὴν μητρική του Γλῶσσα καὶ τὴν ἐν γένει σχέση του μὲ αὐτή, κάτι πού, μέχρι τὰ 40 του, εἶχε σταθεῖ ἀδύνατον, παρὰ τὶς  ἐπίμονες, πολυετεῖς καὶ ἐπίπονες προσπάθειες. Ὁ Keith διάβασε, κατανόησε καὶ τελικὰ μίλησε στὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικά. Αὐτὴ ἡ νέα γνώση μετέβαλε τὴν ὅλη ἐγκεφαλικὴ λειτουργία του.

Διευκρινίσεις ἐπὶ τοῦ ἄρθρου τῆς Chanock

Στὸ σημεῖο αὐτὸ θὰ ἦταν σκόπιμο νὰ γίνουν κάποιες ἀπαραίτητες διευκρινίσεις ἐπὶ τοῦ ἄρθρου τῆς Chanock, πρὸς ἄρση ὁρισμένων παρερμηνειῶν. Παραθέτουμε τὰ σημεῖα τῶν παρερμηνειῶν καὶ ἀκολούθως διατυπώνουμε τὰ σχόλιά μας.

1.   «Ἡ Chanock θεράπευσε τὴν δυσλεξία τοῦ Keith».

Ἡ Cate Chanock οὐδέποτε θεράπευσε τὴν δυσλεξία τοῦ ἐνήλικα δυσλεκτικοῦ μαθητῆ της, Keith, γιὰ τὸν λόγο ὅτι ὁ δυσλεκτικὸς ἐγκέφαλος δὲν θεραπεύεται (τουλάχιστον μὲ τὰ σημερινὰ ἰατρικὰ δεδομένα). Πάντα μιλᾶμε γιὰ βελτίωση καὶ ὄχι γιὰ θεραπεία. Αὐτὸ ποὺ κατάφερε ἡ Chanock ἦταν νὰ ἐνεργοποιήσει τὸν δυσλεκτικὸ ἐγκέφαλο τοῦ μαθητῆ της κατὰ τρόπο ποὺ βελτιώθηκε ἡ ἀνάγνωση, ἡ γραφὴ καὶ ἡ ἐν γένει πρόσληψη καὶ χρήση τῆς μητρικῆς του Γλώσσας, τῆς Ἀγγλικῆς, κάτι ποὺ μέχρι τότε εἶχε καταστεῖ τελείως ἀδύνατον. Αὐτὸ εἶχε ὡς συνέπεια νὰ ἀπελευθερωθοῦν οἱ πνευματικές του λειτουργίες ἀπὸ τὰ δεσμὰ τῆς ψυχολογικῆς ἐμπλοκῆς ἡ ὁποία τὸν καταδυνάστευε μέχρι τότε, μὲ τραγικὲς συνέπειες στὴν προσωπική του ζωή, ὅπως  ἡ ἐξάρτηση ἀπὸ ναρκωτικὲς οὐσίες. Τὸ πνεῦμα τοῦ ἀρχαίου ἑλληνικοῦ πολιτισμοῦ ἀνέπαυσε καὶ ἐνέπνευσε τὸ ὑπὸ διαρκῆ δοκιμασία πνεῦμα τοῦ δυσλεκτικοῦ Keith.

2.   «Ἡ περίπτωση τοῦ Keith ἀποτελεῖ ἁπλῶς μία μεμονωμένη ‘μελέτη περίπτωσης’».

Ἡ περίπτωση τοῦ Keith ἀποτελεῖ ὄντως μία μεμονωμένη «μελέτη περίπτωσης». Γι’ αὐτὸ καὶ τὰ δεδομένα της δὲν θεωροῦνται γενικεύσιμα. Στὸ σκεπτικὸ ὅμως ὅτι ἡ μεμονωμένη «μελέτη περίπτωσης» τοῦ Keith δὲν θεωρεῖται ἀξιόπιστη, ὁδηγεῖται κανείς, ὅταν λανθασμένα θεωρήσει τὴν περίπτωση αὐτὴ ὡς τὸ τὲλος τῆς ἔρευνας. Τονίζουμε, λοιπόν, ὅτι ἡ «μελέτη περίπτωσης» τοῦ Keith, γιὰ τὸν ἐρευνητὴ τῆς σχέσης Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν καὶ δυσλεξίας, ἀποτελεῖ μόνο τὴν ἀρχὴ τῆς ἔρευνας. Μία τέτοια -σπάνιας σημαντότητας- στιγμὴ στὸν χῶρο τῆς ἐπιστημονικῆς ἔρευνας, ὀνομάζεται ἔμπνευση, κίνητρο καὶ ἀφορμὴ ἔναρξης ἐρευνῶν καὶ ὄχι συνθήκη ἐξαγωγῆς τελικῶν συμπερασμάτων.

3.   «Ἡ Chanock ἀποδίδει τὴν βελτίωση τοῦ Keith στὴν διδασκαλία τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν ὡς μιᾶς δεύτερης-ξένης Γλώσσας».

Εἶναι γεγονὸς ὅτι μία ξένη Γλῶσσα ἢ μία ἐπιπλέον διάλεκτος μποροῦν νὰ βοηθήσουν στὴν ἔντονη ἐνεργοποίηση τοῦ ἐγκεφάλου, σύμφωνα μὲ τὴν σύγχρονη νευρο-γλωσσολογία. Αὐτὸ ὅμως ποὺ ἔχει σημασία εἶναι πὼς ἡ ἑρμηνεία τῆς Chanock, ἀκριβῶς ἐπειδὴ παράγει ἐπιστημονικὸ λόγο, φροντίζει ὀρθῶς νὰ βασίζεται στὴν μέχρι τότε ἐπίσημη βιβλιογραφία, ἐντός, ὡστόσο, τῶν πλαισίων τῆς ἀρχικῆς της διατύπωσης: “I do not fully understand the way that learning Greek has affected Keith’s ability to process written English”.

 Ἐν τούτοις κατορθώνει εὐφυῶς νὰ πάει τὴν ἔρευνα ἕνα βῆμα παρακάτω∙ νὰ παρατηρήσει, δηλαδή, καὶ νὰ συνθέσει ἑρμηνευτικά, ἐξαιρετικὰ σημαντικοὺς παράγοντες ὡς πρὸς τὴν ἐπίδραση τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν, ὅπως τὴν ἐπανάσταση ποὺ ἐπιφέρει ἡ ὀρθογραφία στὸν ἐγκέφαλο -σὲ σχέση μὲ τὸν αὐτοματισμὸ καὶ τὴν ἀκρίβεια τῆς διασύνδεσης γραφήματος-φωνήματος (εἰκόνας-ἤχου)-, καθὼς καὶ τὴν λογικὴ-μαθηματικὴ δομὴ τῆς Ἀρχαίας Ἑλληνικῆς Γλώσσας, κάτι ποὺ οἱ ἔρευνες Ἑλλήνων καὶ ξένων ἐρευνητῶν, ὅπως αὐτὲς ποὺ ἀναφέρθηκαν, ἐπιβεβαιώνουν. Ὅταν σὲ ἐπικοινωνία μαζί της τὴν πληροφορήσαμε γιὰ τὴν ἄτυπη, μέχρι σήμερα, παρατήρηση μερίδας φιλολόγων ὅτι καὶ Ἕλληνες μαθητὲς φαίνεται να εὐεργετοῦνται ἀπὸ τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικά, ἐξεπλάγη, θεώρησε ὅτι εἶναι κάτι ποὺ ἀξίζει νὰ ἐρευνηθεῖ καί -ὡς γνήσιο ἐρευνητικὸ πνεῦμα- ἀναρωτήθηκε γιὰ τὸ ποιὸ εἶδος ἔρευνας θὰ μποροῦσε νὰ φωτίσει μία τέτοια βάσιμη ὑποψία.

Κλείνοντας τὴν ἀναφορά μας στὸ ἄρθρο τῆς Chanock ἐπισημαίνουμε ἕνα ὑπολανθάνον στοιχεῖο ποὺ ἐνέχει ἰδιαίτερη ἀξία καὶ σημασία στὴν κατανόηση τῆς περίπτωσης τοῦ δυσλεκτικοῦ Keith: Chanock καὶ Keith δὲν στράφηκαν πρὸς τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ μὲ τὴν ἰδέα ἢ τὴν ἐλπίδα νὰ βοηθηθεῖ ἡ δυσλεξία τοῦ Keith. Δὲν ἀντιμετώπισαν, δηλαδή, τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ ἐξαρχῆς ὡς πιθανὸ μέσο βελτίωσης τῆς δυσλεξίας. Γιὰ τὴν ἀκρίβεια, οὔτε ποὺ τὸ ὑποψιάζονταν, ὅπως φαίνεται ἀπὸ τὴν διήγηση. Ἡ ἐπιλογὴ τῶν λέξεων “unlikely source” στὸν τίτλο τοῦ ἄρθρου εἶναι ἀπολύτως ἐνδεικτική.  Ὁ Keith ἀποφάσισε νὰ διδαχθεῖ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ τελείως ἀνεξάρτητα ἀπὸ τὴν δυσλεξία του, ὅταν πλέον πλήρως ἀπογοητευμένος, ἀποφάσισε νὰ ἐγκαταλείψει κάθε προσπάθεια. Συνεπῶς δὲν ὑπῆρχε καμμία προδιάθεση ἢ προκατάληψη ὑπὲρ τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν ὡς μέσου διαχείρισης τῆς δυσλεξίας. Αὐτὸ ποὺ ὑπῆρχε ἦταν ἡ χωρὶς διατυπώσεις καὶ ἐξηγήσεις ἀγάπη τοῦ Keith γιὰ τὸν ἀρχαῖο ἑλληνικὸ πολιτισμό, καθὼς καὶ ἡ ἔντονη ἐπιθυμία του νὰ μελετήσει τὴν Ἀρχαία Ἑλληνικὴ Γλῶσσα. Τὸ ἀποτέλεσμα τῆς θεαματικῆς ἐνεργοποίησης τοῦ ἐγκεφάλου τοῦ Keith μετὰ τὴν μελέτη τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν, ἀποτέλεσε ἔκπληξη πρῶτα γιὰ τοὺς ἴδιους. Ὁ Keith εἶχε βρεῖ ἐπιτέλους αὐτὸ ποὺ ἀναζητοῦσε ἀπὸ μαθητής: τὸν παράγοντα ἐκεῖνον ποὺ θὰ βελτίωνε τὶς ἐγκεφαλικές του συνάψεις, μεταβάλλοντας ριζικὰ τὴν σκέψη του καὶ -ὡς φυσικὴ συνέπεια- ὅλη τὴν ψυχολογία του.

Τὸ νέο αὐτὸ ἐρευνητικὸ δεδομένο ἀποτέλεσε ἔκπληξη καὶ γιὰ τὸ εὐρύτερο ἐπιστημονικὸ κοινό, ὅταν ἡ Chanock ἔκρινε ὅτι ἐπρόκειτο γιὰ μία ἰδιαίτερη περίπτωση διαχείρισης δυσλεξίας, ἡ ὁποία ἔπρεπε νὰ γνωστοποιηθεῖ. Ἡ περίπτωση, λοιπόν, τοῦ Keith ἀποτελεῖ μὲν μία μεμονωμένη «μελέτη περίπτωσης», τόσο ἰδιαίτερη ὅμως ὡς πρὸς τὴν διαχείριση τῆς δυσλεξίας, ποὺ ἀποκτᾶ εἰδικὸ ἐπιστημονικὸ βάρος στὸ πεδίο τῶν ἐρευνητικῶν δεδομένων.  

Τί διαθέτουμε σήμερα

Αὐτὸ ποὺ σήμερα διαθέτουμε ἐρευνητικὰ καὶ βιβλιογραφικά, ἀλλὰ καὶ βάσει ἄτυπης παρατήρησης, εἶναι ἡ ἰσχυρὴ ἔνδειξη καὶ βάσιμη ὑποψία ὅτι τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ ἐπιδροῦν θετικὰ στὸν ἀνθρώπινο ἐγκέφαλο, τυπικὸ ἢ δυσλεκτικό, ἀναδομώντας τον ριζικά. Ὡς ἐκ τούτου, αὐτὸ ποὺ κρίνεται σκόπιμο καὶ ἀναγκαῖο εἶναι, τὰ μὲν σημερινὰ ἐπιστημονικὰ δεδομένα, ἀφοῦ ἐφαρμοστοῦν σὲ εὐρεῖα κλίμακα πληθυσμοῦ, νὰ γενικευθοῦν, οἱ δὲ ἐνδείξεις τῆς ἄτυπης παρατήρησης, ἀφοῦ ἀξιολογηθοῦν ἐπιστημονικά, εἴτε νὰ ἀπορριφθοῦν ὡς ἀβάσιμες εἴτε νὰ ἀποκτήσουν χαρακτῆρα ἀποδείξεων. Σὲ κάθε περίπτωση τὸ ζητούμενο εἶναι  ἡ γενίκευση τῶν ἀποτελεσμάτων ὡς τελικῶν δεδομένων.

Τί προτείνουμε

 Μὲ βάση τὰ παραπάνω προτείνουμε τὴν διεξαγωγὴ ἐρευνητικῶν προγραμμάτων γιὰ τὴν ἐκπόνηση ὑψηλῆς ἀξιοπιστίας καὶ ἐγκυρότητας εὐρείας κλίμακας διεπιστημονικῶν ἐρευνῶν σχετικὰ μὲ τὴν ἐπίδραση τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν στὸν ἀνθρώπινο ἐγκέφαλο καὶ δὴ τὸν δυσλεκτικό. Οἱ ἔρευνες αὐτὲς ἀναμένεται νὰ ἀπαντήσουν σὲ ἐπιμέρους ἐρωτήματα ὅπως: «Ὅλοι οἱ μαθητὲς μὲ δυσλεξία ἀνταποκρίνονται θετικὰ στὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικά; Ἐὰν ὄχι, ποῖοι εἶναι οἱ μαθητὲς ποὺ ἀνταποκρίνονται θετικὰ καὶ σὲ ποιὸ βαθμό; Ποιὰ τὰ χαρακτηριστικά τους; Ποιὰ ἡ μορφὴ δυσλεξίας τους; Τὸ φαινόμενο τῆς ‘δυσλεξίας’ ἑνὸς μαθητῆ εἶναι πράγματι ‘δυσλεξία’ ἢ πρόκειται γιὰ ἕνα εἶδος ‘ψευδο-δυσλεξίας’ ποὺ ὀφείλεται σὲ τυχὸν ἀνεπαρκῆ μελέτη τῆς ἑλληνικῆς Γλώσσας καὶ ἴσως ἀκατάλληλα σχολικὰ ἐγχειρίδια;».

Στὸ ἐρώτημα ποιὲς θὰ μποροῦσαν νὰ εἶναι οἱ ἰδανικὲς πηγὲς πληροφόρησής μας, ἀπαντᾶ ἐξόχως εὔστοχα ἡ ἴδια ἡ Chanock, ὅταν λέει: «Ἴσως οἱ ἐκθέσεις τῶν δασκάλων καὶ τῶν ἴδιων τῶν μαθητῶν μποροῦν νὰ προσθέσουν στὴν κατανόησή μας…» (Chanock, 2006:169). Στὸ ἐρώτημα ἐὰν ἡ ὅποια ἐπίδραση στὸν ἐγκέφαλο μετὰ τὴν διδασκαλία τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν μπορεῖ νὰ ἀπεικονιστεῖ μὲ σαφήνεια, λεπτομέρεια καὶ ἀντικειμενικότητα, ὥστε νὰ ἀρθεῖ καὶ ἡ παραμικρὴ ἀμφιβολία γιὰ τὴν ἐγκυρότητα τῶν ἀποτελεσμάτων, ἀπαντᾶ θετικὰ ἡ σύγχρονη ἰατρικὴ τεχνολογία ὑποδεικνύοντας τὴν χρήση λειτουργικοῦ μαγνητικοῦ τομογράφου.

Μὲ βάση τὰ παραπάνω κεντρικὴ θέση στὴν διεξαγωγὴ τῶν ἐρευνῶν προτείνουμε νὰ κατέχουν οἱ ἑξῆς δύο πλούσιες πηγὲς πληροφοριῶν:

Α. Οἱ ἐμπειρικὲς μαρτυρίες ἐνηλίκων ἢ ἀνηλίκων δυσλεκτικῶν ἀτόμων, γονέων ἀνηλίκων δυσλεκτικῶν μαθητῶν, καθὼς καὶ διδασκόντων τὸ μάθημα τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν σὲ μαθητὲς μὲ δυσλεξία.

Β. Ἡ καταγραφὴ καὶ παρατήρηση τῶν μεταβολῶν τοῦ ἀνθρωπίνου ἐγκεφάλου, τυπικοῦ ἢ δυσλεκτικοῦ -καὶ συγκεκριμένα τῆς ὑποπεριοχῆς Broca- μέσω λειτουργικοῦ μαγνητικοῦ τομογράφου. Οἱ ἐγκεφαλικὲς ἀπεικονίσεις ὑψηλῆς ἀκρίβειας, λεπτομέρειας καὶ ἀντικειμενικότητας ποὺ θὰ προκύψουν, θὰ ἀποτυπώσουν ἀψευδῶς τὸ μέγεθος, τὸ εἶδος καὶ τὸν χαρακτῆρα τῶν ἐγκεφαλικῶν μεταβολῶν, μετὰ τὴν διδασκαλία τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν, ἐφ’ ὅσον αὐτὲς ὑπάρξουν.

Ἐπισημάνσεις

Συνοψίζοντας, ἐπισημαίνουμε τὰ βασικότερα σημεῖα τοῦ παρόντος ἄρθρου:

1.                 Ἔρευνες γιὰ τὴν εὐεργετικὴ ἐπίδραση τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν στὸν γνωστικὸ καὶ ψυχοδιανοητικὸ κόσμο τοῦ ἀτόμου ἔχουν ἤδη γίνει τόσο ἀπὸ Ἕλληνες ὅσο καὶ ἀπὸ ξένους ἐρευνητές. Ἡ συνέχιση τῶν ἐρευνῶν θὰ ἐπιτρέψει τὴν γενίκευση τῶν ἀποτελεσμάτων.

2.                 Ἡ περίπτωση τοῦ δυσλεκτικοῦ Keith εἶναι ἡ ἀρχὴ καὶ ὄχι τὸ τέλος τῶν ἐρευνῶν.

3.                 Ἡ συνθετικὴ ἑρμηνεία τῆς Chanock συνδέει τὴν βελτίωση τοῦ Keith μὲ τὴν ὀρθογραφία καὶ τὴν λογικὴ-μαθηματικὴ δομὴ τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν, συσχετίζοντας τὴν δεύτερη μὲ τὴν ἔφεσή του στὰ μαθηματικά. 

4.                 Στὶς σχετικὲς μελέτες ἡ λογικὴ-μαθηματικὴ δομὴ τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν ἐμφανίζεται ὡς καθοριστικὸς παράγοντας ἀνασυγκρότησης τοῦ δυσλεκτικοῦ ἐγκεφάλου. Οὐσιαστικὰ αὐτὸ ποὺ θὰ πρέπει νὰ ἐρευνηθεῖ ὡς ἡ ἐξήγηση τοῦ  ἐγκρυπτόμενου δυναμικοῦ στοιχείου τῆς Γλώσσας τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν εἶναι τὰ ἴδια τὰ ἰδιοσυστασιακὰ χαρακτηριστικά της (λογικὴ δομή, μαθηματικότητα, ὑψηλὴ γραμματικότητα, συνοπτικότητα, ρυθμός, μουσικότητα).

5.                 Ἀτύπως παρατηρεῖται ἀπὸ μερίδα φιλολόγων τὸ φαινόμενο, ὁ ἐν διασπάσει ἐγκέφαλος δυσλεκτικῶν μαθητῶν τους νὰ ἀνασυγκροτεῖται, ὅταν ἔρθει σὲ ἐπαφὴ μὲ τὴν ἐτυμολογία καὶ τὴν λογικὴ-μαθηματικὴ δομὴ τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν. Οἱ μελλοντικὲς ἐπιστημονικὲς ἔρευνες ἀναμένεται νὰ ρίξουν ἄπλετο φῶς σ’ αὐτὴν τὴν ὑπόθεση ἐργασίας, κάνοντας τὶς ἀπαραίτητες ἐπιμέρους διακρίσεις γιὰ τὸ ποιὸ εἶδος δυσλεξίας ἐμφανίζει τὴν μεγαλύτερη ἀνταπόκριση.

6.                 Ἡ ἄτυπη παρατήρηση δὲν ἀποτελεῖ ἐπιστημονικὸ δεδομένο∙ ἀποτελεῖ κίνητρο ἔρευνας μὲ σκοπὸ τὴν ἐξαγωγὴ ἀσφαλῶν ἐπιστημονικῶν δεδομένων. 

7.                  Τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ δὲν θεραπεύουν τὴν δυσλεξία∙ ἀμβλύνουν τὰ συμπτώματά της, ἀναδομώντας τὶς συνάψεις τοῦ ἐγκεφάλου.

8.                 Ὑποδεικνύοντας τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ ὡς μέσο παρέμβασης στὰ ἄτομα μὲ δυσλεξία, δὲν ἀποκλείουμε κάποια ἄλλη Γλῶσσα ἢ διάλεκτο. Τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ ἀποτελοῦν προδήλως τὸ δικό μας ἀντικείμενο ἔρευνας.

9.                Ἐπιχειρηματολογώντας κανεὶς θετικὰ γιὰ τὴν ἱστορικὴ ὀρθογραφία, οὐσιαστικὰ ἐπιχειρηματολογεῖ γιὰ κάτι ποὺ  δὲν καταρρίφθηκε ποτὲ βάσει ἐπιστημονικῶν ἐπιχειρημάτων. Ἡ κατάργηση τῆς ἱστορικῆς ὀρθογραφίας ἔγινε αὐθαίρετα, χωρὶς καμμία προηγούμενη ἐπιστημονικὴ μελέτη.

10.            Προτείνουμε τὴν ἔγκριση καὶ τὴν διεξαγωγὴ διεπιστημονικῶν ἐρευνῶν μὲ ἀντικείμενο τὴν ἐπίδραση τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν τόσο στὸν τυπικὸ ὅσο καὶ στὸν δυσλεκτικὸ ἐγκέφαλο. Παράλληλα μὲ τὴν θεωρητικὴ ἔρευνα, προτείνεται ἡ χρήση λειτουργικοῦ μαγνητικοῦ τομογράφου γιὰ τὴν ἀντικειμενικὴ ἀπεικόνιση τῶν μεταβολῶν στὴν ὑποπεριοχὴ Broca, μετὰ τὴν διδασκαλία τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν.

Συγκεφαλαιώνοντας ἐπιλογικὰ θὰ λέγαμε πώς: ἐὰν τὸ «κλειδὶ» τοῦ ἐπαναπρογραμματισμοῦ τοῦ δυσλεκτικοῦ ἐγκεφάλου βρίσκεται στὴν λογικο-μαθηματικὴ γλωσσικὴ ἀναδόμησή του καὶ ἐὰν τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ ἐγκρύπτουν μία τέτοια λογικὴ-μαθηματικὴ δομὴ, τότε ὑποψιαζόμαστε πὼς τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ διαθέτουν ἕνα ἐσωτερικὸ μηχανισμὸ ὑποβοήθησης τοῦ δυσλεκτικοῦ ἀτόμου. Τὸ διηγούμενο «μυστικὸ κλειδὶ» τῆς ἀρχαίας ἐλληνικῆς Γλώσσας ποὺ «ξεκλειδώνει» τὸν ἐγκέφαλο καὶ ποὺ ἐρευνητικὰ ἀναζητοῦμε, φαίνεται νὰ βρίσκεται στὰ ἴδια τὰ ἰδιοσυστασιακὰ χαρακτηριστικά της. Ἐφ’ ὅσον ἡ ἐπίδραση τῶν χαρακτηριστικῶν αὐτῶν διαπιστωθεῖ ἐμπειρικὰ σὲ μεγάλο εὖρος μαθητικοῦ πληθυσμοῦ μὲ δυσλεξία μέσω τῆς διδασκαλίας καὶ ἐφ’ ὅσον ἡ μεταβολὴ ποὺ ἀναμένεται νὰ ἐπιφέρουν στὸν ἀνθρώπινο ἐγκέφαλο ἀπεικονιστεῖ ἀντικειμενικὰ μέσω λειτουργικοῦ μαγνητικοῦ τομογράφου, τότε τὸ παρατηρούμενο φαινόμενο θὰ διαπιστωθεῖ καὶ θὰ ἑρμηνευθεῖ τόσο θεωρητικὰ ὅσο καὶ ἰατρικά. Μὲ ἄλλα λόγια θὰ τεκμηριωθεῖ πλήρως ἐπιστημονικά.

Σ’ αὐτὴν τὴν περίπτωση θὰ ἔχουμε στὰ χέρια μας ἕνα νέο ἰσχυρὸ μέσο παρέμβασης στὸν χῶρο τῆς Εἰδικῆς Ἀγωγῆς καὶ Ἐκπαίδευσης γιὰ τὴν διαχείριση τῆς δυσλεξίας: τὴν ἴδια μας τὴν Γλῶσσα στὴν κλασική της μορφή. Ὡς ἐκ τούτου ἡ ἀνάγκη γιὰ ἔγκυρη καὶ ἀξιόπιστη διεπιστημονικὴ ἔρευνα ποὺ θὰ προσθέσει νέα ἐπιστημονικὰ δεδομένα στὰ ἤδη ὑπάρχοντα -σχετικὰ μὲ τὴν ἐπίδραση τῶν Ἁρχαίων Ἑλληνικῶν τόσο στὸν τυπικὸ ὅσο καὶ τὸν δυσλεκτικὸ ἐγκέφαλο-, καθίσταται ἀναγκαία καὶ ὑπαγορεύεται ἀπὸ τὴν ἴδια τὴν σύγχρονη ἐρευνητικὴ τάση.

     

Ἐνδεικτικὴ βιβλιογραφία

Chanock, C. (2006). Help for a dyslexic learner from an unlikely source: the study of Ancient Greek. Literacy, 40 (3), 164-170. doi: 10.1111/j.1467-9345.2006.00444.x

DeVane, A.K. (1997). Efficacy of Latin Studies in the Information Age, Paper submitted for PSY 702: Educational Psychology. Valdosta, GA: Valdosta State University.

Gravani, A. (2014). “Are there Benefits of Learning Ancient Greek for the Modern Greek Speaker?”. Master of Science in Developmental Psychology. University of Dundee. United Kingdom.

Kerckhove, de D. & Lumsden J. Ch. (1988). the alphabet and the brain. The Lateralization of Writing. Berlin: Springer-Verlag Berlin Heidelberg. doi: 10.1007/978-3-662-01093-8

Μαυροπούλου, Εἰρ. (2012). Ἡ  Ἐπίδραση Γνώσης τῆς Ἀρχαίας Ἑλληνικῆς Γλώσσης στὴν Ψυχοδιανοητικὴ Ἀνάπτυξη τῶν Παιδιῶν τῆς Α΄Βάθμιας Ἐκπαίδευσης. Διδακτορικὴ Διατριβή. Ἐθνικὸ καὶ Καποδιστριακὸ Πανεπιστήμιο Ἀθηνῶν. Παιδαγωγικὸ Τμῆμα Δημοτικῆς Ἐκπαίδευσης. Ἀθήνα.

Στάθη, Ἀ. (2019). Δυσλεξία: ἡ πρόκληση τῆς διαχρονικῆς ἑλληνικῆς ‘εὐλεξίας’. Μεταπτυχιακὴ Εργασία. University of Nicosia. Μάρτιος 2019.

Thomson, M. (2013). DYSLEXIA AND THE CLASSICS (Latin, Classical Greek, Classical Studies). No 2.12 in the series of Supporting Dyslexic Pupils in the Secondary Curriculum. Great Britain: Dyslexia Scotland.

Τσέγκος, Ἰ., Παπαδάκης, Θ. & Βεκιάρη, Δ. (2005). Ἡ Ἐκδίκηση τῶν Τόνων. Ἡ Ἐπίδραση τῶν «Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν» καὶ τοῦ «Μονοτονικοῦ» στὴν ψυχοεκπαιδευτικὴ ἐξέλιξη τοῦ παιδιοῦ. Συγκριτικὴ Μελέτη. Ἀθήνα: Ἐναλλακτικὲς Ἐκδόσεις.

Ἀγγελικὴ Στάθη, Φιλόλογος-Ἱστορικὸς-Εἰδικὴ Παιδαγωγὸς

ΦΡΟΝΕΙΝ: ΤΑ ΝΕΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΗΣ

ΤΟ ΝΕΟ ΜΑΣ ΜΑΘΗΜΑ ΓΙΑ ΕΦΗΒΟΥΣ : ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΕΚ ΤΟΥ ΠΡΩΤΟΤΥΠΟΥ

ΔΕΙΤΕ ΤΗΝ ΔΙΑΦΟΡΑ:

ΠΡΩΤΟΤΥΠΟΝ:
σημεῖον ἐστίν, οὗ μέρος οὐθὲν

ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ:
Αν αγγίξουμε με τη μύτη του μολυβιού ή με την κορυφή μιας καρφίτσας ένα χαρτί, θα έχουμε σχεδιάσει ένα σημείο.

ΠΡΩΤΟΤΥΠΟΝ:
γραμμὴ δὲ μῆκος ἀπλατὲς
Γραμμῆς δὲ πέρατα σημεῖα
ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ:
Αν τραβήξουμε μια γραμμή, χρησιμοποιώντας τον κανόνα (χάρακα), για να ενώσουμε δύο σημεία, τότε λέμε ότι σχεδιάσαμε ένα ευθύγραμμο τμήμα.
Το ευθύγραμμο τμήμα έχει αρχή το ένα σημείο και τέλος το άλλο σημείο.

                                                   ἀριθμοὶ καὶ κλάσματα σὲ ἐπιγραφὲς Γραμμικῆς Β'
ΦΡΟΝΕΙΝ
Θησείου18, Θησεῖον
210 3232370

Ειρήνη Μαυροπούλου, συγγραφέας, Δρ. Φιλολογίας ΕΚΠΑ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΑΡΧΑΙΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ

ΔΙΑΛΕΧΘΩΜΕΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΣ

Τὸ "ΦΡΟΝΕΙΝ" στο κανάλι Ε

ΤΟ ΔΙΑΛΕΧΘΩΜΕΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΣ ΑΠΕΚΤΗΣΕ ΤΗΝ ΔΙΚΗ ΤΟΥ ΣΤΕΓΗ

Σὲ μία ὄμορφη μονοκατοικία στὸ Θησεῖο, δίπλα στὸ Μετρό...

ΠΡΟΣΚΛΗΣΙΣ

Με ιδιαίτερη χαρά σας προσκαλούμε στην  εκδήλωση που οργανώνει το Ιδιωτικό Δημοτικό Σχολείο « ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ» , κατά την οποία θα μιλήσουμε για τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και των δομών του Πολιτισμού μας στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και θα παρουσιαστούν ενδιαφέροντα δείγματα από την Ιστορία και την εξέλιξη του αρχαίου Δράματος.

Η παρουσία σας θα αποτελέσει ιδιαίτερη τιμή για εμάς.

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΒΡΑΔΙΑΣ

«Ο Αρχαίος Ελληνικός Πολιτισμός

στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση»

Ομιλία - Παρουσιάσεις - Θεατρικά Δρώμενα

 

Α΄ μέρος

Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Εισηγητές:  Ειρήνη Μαυροπούλου, δρ. φιλολογίας ΕΚΠΑ

                     Θεόδωρος Πισιμίσης, φιλόλογος, υπεύθυνος προγράμματος

                      Αρχαίων, στην «ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ»

Διάρκεια α΄ μέρους: 30΄

Β΄ μέρος

Από τη Γένεση στην εξέλιξη του Αρχαίου Δράματος

Παρουσιάσεις και θεατρικά δρώμενα από τους μαθητές της Δ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου «ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ»

Τετάρτη 27 Μαΐου 2015

Ώρα 19:00

ΠΕΙΡΑΪΚΟΣ ΣΥΝΔΕΣΜΟΣ : Αίθουσα βαρώνου Κίμωνος Ράλλη, Πειραϊκός Σύνδεσμος - Καραΐσκου 104, Πειραιάς

 

 

ΟΡΓΑΝΩΣΗ: “ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ” Ιδιωτικό Δημοτικό Σχολείο www.pedagogiki-birds.gr

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Διεθνής Ἡμέρα Μουσείων

ΤΗΝ ΚΥΡΙΑΚΗ 17 ΜΑΪΟΥ ΚΑΙ ΤΗΝ ΔΕΥΤΕΡΑ 18 ΜΑΪΟΥ
 μὴ παραλείψετε νὰ ἐπισκεφθῆτε τὰ μουσεῖα μας, τὰ ὁποῖα,  λόγω τῆς διεθνοῦς ἡμέρας μουσείων, ἔχουν ἐλεύθερη εἴσοδο καὶ ὀργανώνουν πλῆθος εκδηλώσεων γιὰ μικροὺς καὶ μεγάλους.


 Θὰ σᾶς πρότεινα νὰ ξεκινήσετε ἀπὸ τὸ κυκλαδικὸ μουσεῖο. Δεῖτε τὸ πρόγραμμά του  στὸν ἀκόλουθο ἱστότοπο www.cycladic.gr

 

ΚΑΛΗ ΛΑΜΠΡΗ!

Δημήτρης Μοράρος:Ημερολόγιο 2010

 

ΜΙΑ ΕΚΘΕΣΙΣ ΤΗΝ ΟΠΟΙΑΝ ΔΕΝ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΧΑΣΕΤΕ!

ὑγεία καὶ νοῦς ἀγαθὰ τῷ βίῳ δύο...

Μὲ μαθητές μας ἀπό δύο Δημοτικά σχολεῖα τοῦ Ἁλίμου, τὰ ὁποῖα ἐνέταξαν τὸ μάθημα " Διαλεχθῶμεν Ἑλληνικῶς" στὶς ἀπογευματινές τους δραστηριότητες, ἐπισκεφθήκαμε τὴν ἔκθεσι τοῦ Κυκλαδικοῦ Μουσείου " ΙΑΣΙΣ" μὲ θέμα τὴν ΥΓΕΙΑ καὶ τὴν προάσπισίν της.
Εἴδαμε καὶ μάθαμε πολλά γιὰ τὴν ἰατρικὴ τέχνη ἀνὰ τοὺς αἰῶνες, τοὺς ἐκπροσώπους της καὶ τοὺς τόπους ἀσκήσεώς της.

Νά μερικὰ ἐρωτήματα ποὺ μᾶς απασχόλησαν καὶ ἐκεῖ βρήκαμε τὶς ἀπαντήσεις:

1) Τί δήλωνε ἡ λέξις " δίαιτα" ;
2) Ποιός εἶναι ὁ θεός τῆς Ἰατρικῆς; Πῶς ὀνομάζεται ἡ σύζυγός του καὶ τὰ τέκνα τους; .Τί σημαίνουν τὰ ὀνόματά τους;
3)Ὁ Ἱπποκράτης, ὁ πατέρας τῆς ἐπιστημονικῆς ἰατρικῆς, διατύπωσε τὴν θεωρία τῶν τεσσάρων χυμῶν τοῦ σώματος τοῦ ἀνθρώπου. Ποιοί εἶναι αὐτοὶ οἱ τέσσερις χυμοί; Τί ἔχει ὁ ἄνθρωπος, ὅταν αὐτοί βρίσκονται σὲ ἰσορροπία καὶ τί ἀποκτᾶ, ὅταν ἕνας ἐξ αὐτῶν αὐξηθῆ;
4) Ἐπισκεφθήκαμε τὴν ἔκθεσι " ΙΑΣΙΣ". Τί σημαίνει ἴασις; Μὴν ξεχνᾶμε καὶ τὸ μυθικὸ πρόσωπο Ἰάσων. Ἀπὸ ποιό ρῆμα προέρχονται αὐτὲς οἱ λέξεις; Άς σκεφθοῦμε μία τουλάχιστον ἀκόμη λέξι τῆς ίδίας οἰκογενείας (ὁμόρριζη).
5)Οἱ πρόγονοί μας ἀφιέρωναν τάματα γιὰ τὴν θεραπεία τους, ὅπως καὶ ἐμεῖς σήμερα; Ἅν ναί, πῶς αὐτὰ ονομάζονταν;


Σᾶς δίνουμε μία μικρή βοήθεια, ἄν θέλετε νὰ ἀπαντήσετε καὶ σεὶς στὰ
ἐ
ρωτήματα αυτά:

1) διαιτῶμαι:ζῶ μὲ συγκεκριμένο τρόπο
2) Ἀσκληπιός: ἀ (στερητικό) + σκέλλω (ξηραίνω, στεγνώνω) + ἥπιος
ἀκέομαι: θεραπεύω
3) κεράννυμι:αναμειγνύω ἐξ οὗ κρᾶσις:ἀνάμειξις
4) ἰάομαι/ἰῶμαι:θεραπεύω


 

Ο ΑΡΙΘΜΟΣ

Ἔχετε σκεφθῆ ὅτι, μολονότι ὅλοι μιλᾶνε γιὰ ἀριθμούς καὶ  διδασκόμασθε ἀριθμητικὴ ἀπὸ πολὺ μικροί, ποτὲ κανεὶς δὲν μᾶς εἶπε τί εἶναι ὁ ἀριθμός ἤ τί σημαίνει ἀριθμός;
Ὁ Χρῆστος, 9 ἐτῶν, διερεύνησε τὴν ἔννοια τοῦ ἀριθμοῦ καὶ νὰ τί βρῆκε:

"Ἀριθμός: ἐτυμολογικῶς ἐκ τοῦ ἀραρίσκω (ἁρμόζω, συνδέω) + ἴθμα (βῆμα). Δηλαδὴ συνδέω -προσαρμόζω καὶ προχωρῶ. Ἴθματα (βήματα) ἀπὸ τοῦ δι΄αὐτῶν ἰέναι (προχωρεῖν) ἐπεξηγεῖ ὁ Ἡσύχιος.
Ἀριθμὸς ἄρτιος:ἄρτιος σημαίνει "ὁ ἀραρὼς πρός τι" ὁ ἐζευγμένος μὲ κάποιον ἄλλον, ὁ ζυγός.
Ἀριθμὸς περιττὸς ἤ περισσός: ὁ μὴ ἄρτιος. Κάτι περισσεύει, δὲν ἀραρίσκεται, δὲν ἔχει πρὸς ποῖον νὰ συνδεθῆ, παραμένει "περίσσιος".
Ἀκέραιος ἀριθμός: ἐκ τοῦ ἀ- στερητικοῦ + κείρω (κόπτω).
Κλασματικὸς ἀριθμός: ἐκ τοῦ κλάω (σπάω)

Ἥμισυς (μισὸς): ἐκ τοῦ ἅμα + ἴσος τινὶ; τοῦ ὅλου διαιρεθέντος, ἤ τὸ ἅμα ἄλλῳ ἴσον. "Ἥμισυς γέγονε παρὰ τὸ ἅμα +ἴσος=ἀμάισος καὶ δι' εὐφωνίαν ἥμισυς.
Μετρῶ: Διὰ νὰ δύναται κάποιος νὰ μετρᾶ καὶ νὰ λογαριάζη, πρέπει νὰ διαθέτη μῆτιν (σύνεσιν), γνῶσιν, σοφίαν. Ὅθεν: μῆτις+ῥέω=μητρῶ - μετρῶ.

Σημ.: Τὸ ἀραρίσκω προέρχεται (μὲ ἀναδιπλασιασμό) ἀπὸ τὸ ἄρω, ἀπὸ ὅπου προέρχονται καὶ τὸ ἄρθρον, ἁρμόζω, ἄρτι. ἄρτιος, ἀρτύω, ἁρμός καὶ ἁρμονία.  Ἐπίσης ἀρθμός=δεσμὀς, σύνδεσμος καὶ ἄρθμιος = ἡνωμένος.
Τὸ ἴθμα ἐκ τοῦ ρήματος εἶμι (ἔρχομαι). Προστακτική:ἴθι, ἴτω. ἴτε, ἰόντων.

ΠΗΓΈΣ:  Λεξικὸν τῆς ἀρχαἰας Ἑλληνικῆς γλώσσης Lidell - Scott
               Ο ΕΝ ΤΗ ΛΕΞΕΙ ΛΟΓΟΣ, Ἄννα Τζιροπούλου-Εὐσταθίου

Η ΑΝΟΙΞΙΣ ΗΡΘΕ ΞΑΝΑ

Ἡ Εὐαγγελία, 8 ἐτῶν, μὲ ἀφορμὴ τὴν Παγκόσμια Ἡμέρα Ποιήσεως μᾶς χάρισε τὸ παρακάτω ποίημά της:

Ἡ ἄνοιξη ἦρθε ξανά,

τὰ ἄνθη ἀνθίζουν,

ἔρχονται κι οἱ νέοι καρποί.

Ἄχ, πόσο μ΄ἀρέσει ἡ ἄνοιξη, παιδιά,

ἐλᾶτε νὰ γιορτάσουμε

τὴν μέρα ποὺ γυρίζει ἡ Περσεφόνη,

ἐλᾶτε νὰ διασκεδάσουμε ἔξω στὴν φύση!

 

 



 

                                                                           Σὲ εὐχαριστοῦμε, Εὐαγγελία!

Ο ΚΩΝ/ΝΟΣ ΚΑΒΑΦΗΣ ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟΝ ΚΥΚΛΑΔΙΚΗΣ ΤΕΧΝΗΣ

Ἡ Νεφέλη γράφει γιὰ μία
ΕΚΘΕΣΗ ΠΟΥ ΘΑ ΜΑΣ ΜΕΙΝΗ ΑΞΕΧΑΣΤΗ!

 

"Πρὶν ἀπὸ μία ἑβδομάδα τὰ παιδιὰ τῆς Ἑλληνικῆς Ἀγωγῆς ταξίδεψαν στὰ βάθη τῶν ποιημάτων τοῦ Καβάφη, στὸ Μουσεῖο Κυκλαδικῆς Τέχνης, βλέποντας ταυτοχρόνως ἔργα τῆς  κάθε ἐποχῆς στὴν ὁποία ἐκεῖνος ἀναφέρεται".

 Ἐγὼ λοιπὸν ἤμουν μαζὶ μὲ τὰ παιδιὰ αὐτά. Φθάσαμε ὅλοι στὸ Μουσεῖο περίπου μισὴ ὥρα πρὶν ἀνοίξει. Γι΄αὐτὸ θεωρήσαμε σωστὸ νὰ μιλήσουμε γιὰ τὸν Καβάφη καὶ τὰ ἔργα του. Ὁ καθένας μας ἄκουγε κάτι καινούργιο, ὁπότε δὲν καταλάβαμε πότε πέρασε ἡ ὥρα καὶ ἄνοιξε τὸ Μουσεῖο. Μόλις μπήκαμε μέσα μείναμε ἔκπληκτοι. Μπήκαμε στὴν πρώτη αἴθουσα, ὅπου κατὰ τὴν γνώμη μου εἶχε τὸ πιο ὡραῖο ἄγαλμα. Τὸ ἄγαλμα αὐτὸ εἶχε γύρω του καθρέφτες, οὕτως ὥστε, ἄν στεκόσουν σὲ ἕνα συγκεκριμένο σημεῖο, μποροῦσες νὰ δεῖς τὰ μέρη τοῦ ἀγάλματος, τὰ ὁποῖα ἀναφέρονταν στὸ ποίημα τοῦ Καβάφη. Σὲ κάθε ἄγαλμα που ἀντικρύζαμε, στεκόμασταν καὶ μιλούσαμε γι΄αὐτὸ κι ὁ καθένας προσέθετε κάτι. Ὅταν ἦρθε ἡ ὥρα νὰ ἀνέβουμε στὸν ἐπάνω ὄροφο, ἀντικρύσαμε τὶς σκέψεις καὶ τὰ ποιήματα τοῦ Καβάφη δεμένα μὲ ἕνα σκοινὶ νὰ πηγαίνουν πρὸς τὸν οὐρανό. Στὴν ἐπάνω αἴθουσα γνωρίσαμε ποιήματα ἐπηρρεαμένα ἀπὸ τὸν Χριστιανισμό. Ἦρθε ὅμως δυστυχῶς καὶ ἡ ὥρα γιὰ νὰ φύγουμε, ὁπότε ὅλοι μὲ χαμηλωμένο τὸ πρόσωπο βγήκαμε ἔξω καὶ μιλήσαμε γιὰ ὅσα εἴδαμε.

Αὐτὴ ἡ ἐπίσκεψις θὰ μοῦ μείνει ἀξέχαστη, διότι εἶναι δύσκολο νὰ συνδυασθοῦν οἱ Εἰκαστικὲς Τέχνες μὲ τὰ ποιήματα τοῦ Καβάφη."

2 Φεβρουαρίου 2014,  Καψάλη Νεφέλη

2014

 

Εὔχομαι

 

τυχεῖν τὰ βεβουλευμένα!

______________________________________________________________________________

ΑΝΘΟΣ ΤΟΥ ΓΙΑΛΟΥ

Ἀλέξανδρος Παπαδιαμάντης

 

        Ἐπὶ πολλὰς νύκτας κατὰ συνέχειαν ἔβλεπεν ὁ Μάνος τοῦ Κορωνιοῦ, ἐκεῖ ὅπου ἔδενε τὴν βάρκαν του κάθε βράδυ, κοντὰ στὰ Κοτρώνια τοῦ ἀνατολικοῦ γιαλοῦ, ἀνάμεσα εἰς δύο ὑψηλοὺς βράχους καὶ κάτω ἀπὸ ἕνα παλαιὸν ἐρημόσπιτον κατηρειπωμένον, ―ἐκεῖ ἔστρωνε συνήθως τὴν κάπαν ἐπάνω στὴν πλώρην τῆς βάρκας, κ᾿ ἐκοιμᾶτο χορευτὸν καὶ νανουρισμένον ὕπνον, τρεῖς σπιθαμὲς ὑψηλότερ᾿ ἀπὸ τὸ κῦμα, θεωρῶν τὰ ἄστρα, καὶ μελετῶν τὴν Πούλιαν καὶ ὅλα τὰ μυστήρια τοῦ οὐρανοῦ― ἔβλεπε, λέγω, ἀνοικτὰ εἰς τὸ πέλαγος, ἔξω ἀπὸ τὰ δύο ἀνθισμένα νησάκια, τὰ φυλάττοντα ὡς σκοποὶ τὸ στόμιον τοῦ λιμένος, ἓν μελαγχολικὸν φῶς ―κανδήλι, φανόν, λαμπάδα, ἢ ἄστρον πεσμένον― νὰ τρεμοφέγγῃ, ἐκεῖ μακράν, εἰς τὸ βάθος τῆς μελανωμένης εἰκόνος, ἐπιπολῆς εἰς τὸ κῦμα, καὶ νὰ στέκῃ ἐπὶ ὥρας, φαινόμενον ὡς νὰ ἔπλεε, καὶ μένον ἀκίνητον.

    

                Ὁ Μάνος τοῦ Κορωνιοῦ, λεμβοῦχος ψαράς, ἦτον ἀδύνατος στὰ μυαλὰ ὅπως καὶ πᾶς θνητός. Ἀρκετὸν ἦτο ἤδη ὁποὺ ἔδενε τὴν βάρκαν του κάθε βράδυ ἐκεῖ, δίπλα εἰς τοὺς δύο μαυρισμένους βράχους, κάτω ἀπὸ τὸ ἐρημόσπιτον ἐκεῖνο, τ᾿ ὁλόρθον ἄψυχον φάντασμα, τὸ ὁποῖον εἶχε τὴν φήμην, ὅτι ἦτο στοιχειωμένον, Ἐκαλεῖτο κοινῶς «τῆς Λουλούδως τὸ Καλύβι». Διατί; Κανεὶς δὲν ἤξευρεν. Ἢ ἂν ὑπῆρχον ὀλίγα γραΐδια «λαδικά», ἢ καὶ δύο τρεῖς γέροι, γνωρίζοντες τὰς παλαιὰς ἱστορίας τοῦ τόπου, ὁ Μάνος δὲν ἔτυχεν εὐκαιρίας νὰ τοὺς ἐρωτήσῃ.

Ἔβλεπε, βραδιὲς τώρα, τὸ παράδοξον ἐκεῖνο μεμακρυσμένον φῶς νὰ τρέμῃ καὶ νὰ φέγγῃ ἐκεῖ εἰς τὸ πέλαγος, ἐνῷ ἤξευρεν, ὅτι δὲν ἦτο ἐκεῖ κανεὶς φάρος. Ἡ Κυβέρνησις δὲν εἶχε φροντίσει δι᾿ αὐτὰ τὰ πράγματα εἰς τὰ μικρὰ μέρη, τὰ μὴ ἔχοντα ἰσχυροὺς βουλευτάς.

Τί, λοιπόν, ἦτο τὸ φῶς ἐκεῖνο; ᾘσθάνετο ἐπιθυμίαν, ἐπειδὴ σχεδὸν καθημερινῶς ἐπέρνα μὲ τὴν βάρκαν του ἀπὸ ἐκεῖνο τὸ πέραμα, ἀνάμεσα εἰς τὰ δύο χλοερὰ νησάκια, καὶ δὲν ἔβλεπε κανὲν ἴχνος ἐκεῖ τὴν ἡμέραν, τὸ ὁποῖον νὰ ἐξηγῇ τὴν παρουσίαν τοῦ φωτὸς τὴν νύκτα, νὰ πλεύσῃ τὰ μεσάνυχτα, διακόπτων τὸν μακάριον ὕπνον του, καὶ τοὺς ρεμβασμούς του πρὸς τ᾿ ἄστρα καὶ τὴν Πούλιαν, νὰ φθάσῃ ἕως ἐκεῖ, νὰ ἰδῇ τί εἶναι, καί, ἐν ἀνάγκῃ, νὰ τὸ κυνηγήσῃ τὸ μυστηριῶδες ἐκεῖνο φέγγος. Ὅθεν ὁ Μάνος, ἐπειδὴ ἦτο ἀσθενὴς ἄνθρωπος, καθὼς εἴπομεν, νέος εἰκοσαετής, ἐκάλεσεν ἐπίκουρον καὶ τὸν Γιαλὴν τῆς Φαφάνας, δέκα ἔτη μεγαλύτερόν του, ἀφοῦ τοῦ διηγήθη τὸ νυκτερινὸν ὅραμά του, διὰ νὰ τοῦ κάμῃ συντροφιὰν εἰς τὴν ἀσυνήθη ἐκδρομήν.

          Ἐπῆγαν μίαν νύκτα, ὅταν ἡ σελήνη ἦτο ἐννέα ἡμερῶν, κ᾿ ἔμελλε νὰ δύσῃ περὶ τὴν μίαν μετὰ τὰ μεσάνυχτα. Τὸ φῶς ἐφαίνετο ἐκεῖ, ἀκίνητον ὡς καρφωμένον, ἐνῶ ὁ πύρινος κολοβὸς δίσκος κατέβαινεν ἠρέμα πρὸς δυσμὰς κ᾿ ἔμελλε νὰ κρυφθῇ ὀπίσω τοῦ βουνοῦ. Ὅσον ἔπλεαν αὐτοὶ μὲ τὴν βάρκαν, τόσον τοὺς ἔφευγε, χωρὶς νὰ κινῆται ὀφθαλμοφανῶς, ὁ μυστηριώδης πυρσός. Ἔβαλαν δύναμιν εἰς τὰ κουπιά, «ἐξεπλατίσθηκαν». Τὸ φῶς ἐμακρύνετο, ἐφαίνετο ἀπώτερον ὁλονέν. Ἦτο ἄφθαστον. Τέλος ἔγινεν ἄφαντον ἀπὸ τοὺς ὀφθαλμούς των.

Ὁ Μάνος, μαζὶ μὲ τὸν Φαφάναν, ἔκαμαν πολλοὺς σταυρούς. Ἀντήλλαξαν ὀλίγας λέξεις:

― Δὲν εἶναι φανάρι, δὲν εἶναι καΐκι, ὄχι.

― Καὶ τί εἶναι;

― Εἶναι…

Ὁ Γιαλὴς τῆς Φαφάνας δὲν ἤξευρε τί νὰ εἴπῃ.

Τὴν νύκτα τῆς τρίτης ἡμέρας, καὶ πάλιν δύο ἢ τρεῖς ἡμέρας μετ᾿ αὐτήν, οἱ δύο ναυτίλοι ἐπεχείρησαν ἐκ νέου τὴν ἐκδρομήν. Πάντοτε ἔβλεπαν τὴν μυστηριώδη λάμψιν νὰ χορεύῃ εἰς τὰ κύματα. Εἶτα, ὅσον ἐπλησίαζαν αὐτοί, τόσον τὸ ὅραμα ἔφευγε. Καὶ τέλος ἐγίνετο ἄφαντον. Τί ἆρα ἦτο;

        Εἷς μόνον γείτων εἶχε παρατηρήσει τὰς ἐπανειλημμένας νυκτερινὰς ἐκδρομὰς τῶν δύο φίλων μὲ τὴν βάρκαν. Ὁ Λίμπος ὁ Κόκοϊας, ἄνθρωπος πενηντάρης, εἶχε διαβάσει πολλὰ παλαιὰ βιβλία μὲ τὰ ὀλίγα κολλυβογράμματα ποὺ ἤξευρε, καὶ εἶχεν ὁμιλήσει μὲ πολλὰς γραίας σοφάς, αἵτινες ὑπῆρξαν τὸ πάλαι. Ἐκάθητο ὅλην τὴν νύκτα, ἀγρυπνῶν, σιμὰ εἰς τὸ παράθυρόν του, βλέπων πρὸς τὴν θάλασσαν, καὶ πότε ἐδιάβαζε τὰ βιβλία του, πότε ἐρρέμβαζε πρὸς τὰ ἄστρα καὶ πρὸς τὰ κύματα. Ἡ καλύβη του, ὅπου ἔρημος καὶ μόνος ἐκατοικοῦσεν, ἔκειτο ὀλίγους βράχους παραπέρα ἀπὸ τὸ σπίτι τῆς Λουλούδως, ὅπου ἔδενε τὴν βάρκαν του ὁ Μάνος, ἀνάμεσα εἰς τὸ σπίτι τῆς Βάσως τοῦ Ραγιᾶ καὶ τῆς Γκαβαλογίνας.

Μίαν νύκτα, ὁ Κορωνιὸς καὶ ὁ ἔγγονος τῆς Φαφάνας ἡτοιμάζοντο νὰ λύσουν τὴν βάρκαν, καὶ νὰ κωπηλατήσουν, τετάρτην φοράν, διὰ νὰ κυνηγήσουν τὸ ἀσύλληπτον θήραμά των.

Ὁ Λίμπος ὁ Κόκοϊας τοὺς εἶδεν, ἐξῆλθεν ἀπὸ τὴν καλύβην του, φορῶν ἄσπρον σκοῦφον καὶ ράσον μακρύ, ὅπως ἐσυνήθιζε κατ᾿ οἶκον, ἐπήδησε δύο τρεῖς βράχους πρὸς τὰ ἐκεῖ, κ᾿ ἔφθασε παραπάνω ἀπὸ τὸ μέρος, ὅπου εὑρίσκοντο οἱ δύο φίλοι.

― Γιὰ ποῦ, ἂν θέλῃ ὁ Θεός, παιδιά; τοὺς ἐφώναξεν. Εἶναι βραδιὲς τώρα ποὺ τρέχετε ἔξω ἀπὸ τὸ λιμάνι, χωρὶς νὰ γιαλεύετε* χωρὶς νὰ πυροφανίζετε ― καὶ τὰ ψάρια σας δὲν τὰ εἴδαμε. Μήπως σᾶς ὠνείρεψε καὶ σκάφτετε πουθενά, γιὰ νὰ βρῆτε τίποτε θησαυρό;

Ὁ Μάνος παρεκάλεσε τὸν Κόκοϊαν νὰ κατεβῇ παρακάτω καὶ νὰ ὁμιλῇ σιγανώτερα. Εἶτα δὲν ἐδίστασε νὰ τοῦ διηγηθῇ τὸ ὅραμά του.

Ὁ Λίμπος ἤκουσε μετὰ προσοχῆς. Εἶτα ἐγέλασε:

―Ἀμ᾿ ποῦ νὰ τὰ ξέρετε αὐτὰ ἐσεῖς, οἱ νέοι, εἶπε, σείων σφοδρῶς τὴν κεφαλήν. Τὸν παλαιὸν καιρὸν τέτοια πράματα, σὰν αὐτὸ ποὺ εἶδες, Μάνο, τὰ ἔβλεπαν ὅσοι ἦταν καθαροί, τώρα τὰ βλέπουν μόνον οἱ ἐλαφροΐσκιωτοι. Ἐγὼ δὲν βλέπω τίποτα!… Τὸ εἶδε κι ὁ Γιαλὴς αὐτὸ ποὺ λὲς πὼς βλέπεις;

Ὁ Γιαλὴς ἠναγκάσθη μὲ συστολὴν κατωτέραν τῆς ἡλικίας του νὰ ὁμολογήσῃ, ὅτι δὲν ἔβλεπε τὸ φῶς, περὶ οὗ ὁ λόγος, ἀλλ᾿ ἐπείθετο εἰς τὴν διαβεβαίωσιν τοῦ Μάνου, ὅστις ἔλεγεν ὅτι τὸ βλέπει.

Ὁ Κόκοϊας, ἤρχισε τότε νὰ διηγῆται:

― Ἀκοῦστε νὰ σᾶς πῶ, παιδιά. Ἐγὼ ποὺ μὲ βλέπετε, ἔφτασα τὴ γρια-Κοιράνω τοῦ Ραγιᾶ, τὴν μαννοὺ αὐτῆς τῆς Βάσως τῆς γειτόνισσας, καθὼς καὶ τὴ μάννα τῆς Γκαβαλογίνας, ἀκόμα κι ἄλλες γριές. Μοῦ εἶχαν διηγηθῆ πολλὰ πρωτινά, παλαιικὰ πράματα, καθὼς κι αὐτὸ ποὺ θὰ σᾶς πῶ τώρα:

»Βλέπετε αὐτὸ τὸ χάλασμα, τὸ Καλύβι τῆς Λουλούδως, ποὺ λένε πὼς εἶναι στοιχειωμένο; Ἐδῶ τὸν παλαιὸν καιρὸ ἐκατοικοῦσε μιὰ κόρη, ἡ Λουλούδω, ὁποὺ τὴν εἶχαν ὀνοματίσει γιὰ τὴν ἐμορφιά της, ―ἔλαμπε ὁ ἥλιος, ἔλαμπε κι αὐτή― μαζὶ μὲ τὸν πατέρα της τὸν γερο-Θεριά (ἑλληνικὰ τὸν ἔλεγαν Θηρέα), ὁποὺ ἐκυνηγοῦσε ὅλους τοὺς Δράκους καὶ τὰ Στοιχειά, μὲ τὴν ἀσημένια σαγίτα καὶ μὲ φαρμακωμένα βέλη. Ἕνα Βασιλόπουλο ἀπὸ τὰ ξένα τὴν ἀγάπησε τὴν ὄμορφη Λουλούδω. Τῆς ἔδωκε τὸ δαχτυλίδι του, κ᾿ ἐκίνησε νὰ πάῃ στὸ σεφέρι καὶ τῆς ἔταξε μὲ ὅρκον ὅτι, ἅμα νικήσῃ τοὺς βαρβάρους, τὴν ἡμέραν ποὺ θὰ γεννηθῇ ὁ Χριστός, θὰ ἔρθῃ νὰ τὴν στεφανωθῇ.

 

     Ἐπῆγε τὸ Βασιλόπουλο. Ἔμεινεν ἡ Λουλούδω, ρίχνοντας τὰ δάκρυά της στὸ κῦμα, στὸν ἀέρα στέλνοντας τοὺς στεναγμούς της, καὶ τὴν προσευχὴ στὰ οὐράνια, νὰ βγῇ νικητὴς τὸ Βασιλόπουλο, νὰ ἔρθῃ ἡ μέρα ποὺ θὰ γεννηθῇ ὁ Χριστός, νὰ γυρίσῃ ὁ σαστικός* της νὰ τὴν στεφανωθῇ.

»Ἔφτασε ἡ μέρα ποὺ ὁ Χριστὸς γεννᾶται. Ἡ Παναγία μὲ ἀστραφτερὸ πρόσωπο, χωρὶς πόνο, χωρὶς βοήθεια, γέννησε τὸ Βρέφος μὲς στὴ Σπηλιά, τὸ ἐσήκωσε, τὸ ἐσπαργάνωσε μὲ χαρά, καὶ τό ᾽βαλε στὸ παχνί, γιὰ νὰ τὸ κοιμίσῃ. Ἕνα βοϊδάκι κ᾿ ἕνα γαϊδουράκι ἐσίμωσαν τὰ χνῶτά τους στὸ παχνὶ κ᾿ ἐφυσοῦσαν μαλακὰ νὰ ζεστάνουν τὸ θεῖο Βρέφος. Νά, τώρα θὰ ᾽ρθῇ τὸ Βασιλόπουλο, νὰ πάρῃ τὴν Λουλούδω!

»Ἦρθαν οἱ βοσκοί, δυὸ γέροι μὲ μακριὰ ἄσπρα μαλλιά, μὲ τὶς μαγκοῦρές τους, ἕνα βοσκόπουλο μὲ τὴ φλογέρα του, θαμπωμένοι, ξαφνιασμένοι, κ᾿ ἔπεσαν κ᾿ ἐπροσκύνησαν τὸ θεῖο Βρέφος. Εἶχαν ἰδεῖ τὸν Ἄγγελον ἀστραπόμορφον, μὲ χρυσογάλανα λευκὰ φτερά, εἶχαν ἀκούσει τ᾿ ἀγγελούδια ποὺ ἔψαλλαν: Δόξα ἐν ὑψίστοις Θεῷ! Ἔμειναν γονατιστοί, μ᾿ ἐκστατικὰ μάτια, κάτω ἀπὸ τὸ παχνί, πολλὴν ὥρα, κ᾿ ἐλάτρευαν ἀχόρταγα τὸ θάμα τὸ οὐράνιο. Νά! τώρα θὰ ᾽ρθῇ τὸ Βασιλόπουλο, νὰ πάρῃ τὴν Λουλούδω!

»Ἔφτασαν κ᾿ οἱ τρεῖς Μάγοι, καβάλα στὶς καμῆλές τους. Εἶχαν χρυσὲς μίτρες στὸ κεφάλι, κ᾿ ἐφοροῦσαν μακριὲς γοῦνες μὲ πορφύρα κατακόκκινη. Καὶ τ᾿ ἀστεράκι, ἕνα λαμπρὸ χρυσὸ ἀστέρι, ἐχαμήλωσε κ᾿ ἐκάθισε στὴ σκεπὴ τῆς Σπηλιᾶς, κι ἔλαμπε μὲ γλυκὸ οὐράνιο φῶς, ποὺ παραμέριζε τῆς νύχτας τὸ σκοτάδι. Οἱ τρεῖς βασιλικοὶ γέροι ξεπέζεψαν ἀπ᾿ τὶς καμῆλές τους, ἐμπῆκαν στὸ Σπήλαιο, κ᾿ ἔπεσαν κ᾿ ἐπροσκύνησαν τὸ Παιδί. Ἄνοιξαν τὰ πλούσια τὰ δισάκκια τους, κ᾿ ἐπρόσφεραν δῶρα: χρυσὸν καὶ λίβανον καὶ σμύρναν.

― Νά! τώρα θὰ ᾽ρθῇ τὸ Βασιλόπουλο, νὰ πάρῃ τὴν Λουλούδω!

 

     Πέρασαν τὰ Χριστούγεννα, τελειώθηκε τὸ μυστήριο, ἔγινε ἡ σωτηρία, καὶ τὸ Βασιλόπουλο δὲν ἦρθε νὰ πάρῃ τὴν Λουλούδω! Οἱ βάρβαροι εἶχαν πάρει σκλάβο τὸ Βασιλόπουλο. Τὸ φουσᾶτό του εἶχε νικήσει στὴν ἀρχή, τὰ φλάμπουρά του εἶχαν κυριέψει μὲ ἀλαλαγμὸ τὰ κάστρα τῶν βαρβάρων. Τὸ Βασιλόπουλο εἶχε χυμήξει μὲ ἀκράτητην ὁρμή, ἀπάνω στὸ μούστωμα καὶ στὴ μέθη τῆς νίκης. Οἱ βάρβαροι μὲ δόλο τὸν εἶχαν αἰχμαλωτίσει!

Τὰ δάκρυα τῆς κόρης ἐπίκραναν τὸ κῦμα τ᾿ ἁρμυρό, οἱ ἀναστεναγμοί της ἐδιαλύθηκαν στὸν ἀέρα, κ᾿ ἡ προσευχή της ἔπεσε πίσω στὴ γῆ, χωρὶς νὰ φθάσῃ στὸ θρόνο τοῦ Μεγαλοδύναμου. Ἕνα λουλουδάκι ἀόρατο, μοσχομυρισμένο, φύτρωσε ἀνάμεσα στοὺς δυὸ αὐτοὺς βράχους, ὁποὺ τὸ λὲν Ἄνθος τοῦ Γιαλοῦ, ἀλλὰ μάτι δὲν τὸ βλέπει. Καὶ τὸ Βασιλόπουλο, ποὺ εἶχε πέσει στὰ χέρια τῶν βαρβάρων, ἐπαρακάλεσε νὰ γίνῃ Σπίθα, φωτιὰ τοῦ πελάγους, γιὰ νὰ φτάσῃ ἐγκαίρως, ὣς τὴν ἡμέρα ποὺ γεννᾶται ὁ Χριστός, νὰ φυλάξῃ τὸν ὅρκο του, ποὺ εἶχε δώσει στὴ Λουλούδω.

Μερικοὶ λένε, πὼς τὸ Ἄνθος τοῦ Γιαλοῦ ἔγινεν ἀνθός, ἀφρὸς τοῦ κύματος. Κ᾿ ἡ Σπίθα ἐκείνη, ἡ φωτιὰ τοῦ πελάγου ποὺ εἶδες, Μάνο, εἶναι ἡ ψυχὴ τοῦ Βασιλόπουλου, ποὺ ἔλυωσε, σβήσθηκε στὰ σίδερα τῆς σκλαβιᾶς, καὶ κανεὶς δὲν τὴν βλέπει πιά, παρὰ μόνον ὅσοι ἦταν καθαροὶ τὸν παλαιὸν καιρόν, καὶ οἱ ἐλαφροΐσκιωτοι στὰ χρόνια μας».

(1906)

Περισσότερα διηγήματα καὶ πληροφορίες: www.papadiamandis.org